讀《愛(ài)彌兒》有感
認(rèn)真讀完一本名著后，你有什么總結(jié)呢？此時(shí)需要認(rèn)真思考讀后感如何寫(xiě)了哦。那么你真的懂得怎么寫(xiě)讀后感嗎？下面是小編整理的讀《愛(ài)彌兒》有感，歡迎大家借鑒與參考，希望對(duì)大家有所幫助。
初識(shí)《愛(ài)彌兒》這一本書(shū)，是在大學(xué)的教育學(xué)課堂上，課程理論為綱，內(nèi)容艱澀難懂，每一堂課上，來(lái)聽(tīng)課的同學(xué)寥寥無(wú)幾。教育學(xué)教授深諳次狀，或是為了填充上課落座率，抑或是迂回的教育導(dǎo)向。他告訴我們，在他的大學(xué)期間學(xué)習(xí)教育學(xué)時(shí)，也幾乎沒(méi)有聽(tīng)過(guò)老師的課，聽(tīng)聞此話，同學(xué)們也紛紛抬頭看著教授以示共鳴，只見(jiàn)他從公文包里拿出一本小小的書(shū)來(lái)，他又對(duì)我們說(shuō)道：“只是我跟你們低頭玩手機(jī)不同，我會(huì)在無(wú)聊的課上讀讀這些非常有意思的教育書(shū)籍�！碑�(dāng)我們大家把目光投向老師手里這本名叫《愛(ài)彌兒》時(shí)，同學(xué)們似乎被老師的激將法給觸發(fā)了，有什么了不起的，不就是一本書(shū)嘛，我也看好了。沒(méi)成想，下午圖書(shū)館的《愛(ài)彌兒》就借閱一空，翌日，同學(xué)們就像是成心的一樣，再也不抬頭聽(tīng)課了，就讀《愛(ài)彌兒》。
現(xiàn)在回想起這一幕，好像還記得教授似乎對(duì)這一現(xiàn)象十分滿意，也還記得書(shū)讀完后，教授還專門(mén)考驗(yàn)了我們一番，也還記得同學(xué)們關(guān)于盧梭在書(shū)中對(duì)女性的看法，將五個(gè)孩子送進(jìn)育嬰堂，等一些存在爭(zhēng)議的教育方法爭(zhēng)論不休。但現(xiàn)在，我已不再是當(dāng)時(shí)的學(xué)生了，角色的轉(zhuǎn)變讓我在實(shí)際的教育教學(xué)中不斷地回想起這本書(shū)中，它似乎引導(dǎo)著我慢慢找到作為一名教師的定位。
在這本書(shū)中闡釋了學(xué)生不同階段教師的不同定位，我認(rèn)為其中愛(ài)彌兒的兒童和少年時(shí)期，對(duì)于作為小學(xué)教師的我是很有啟發(fā)的。在剛剛參加工作的時(shí)候，我成為了五年級(jí)學(xué)生的語(yǔ)文老師兼班主任。在五年級(jí)這個(gè)階段，學(xué)生的心理發(fā)展進(jìn)程是很參差的，但無(wú)論學(xué)生的心理發(fā)展是否成熟或漸趨成熟，教師的榜樣和引導(dǎo)作用對(duì)于這個(gè)階段的孩子來(lái)說(shuō)是十分重要的。
教師要成為一名合格的榜樣。兒童善于模仿這一心理特點(diǎn)，我是在一年級(jí)兼任的音樂(lè)課中發(fā)現(xiàn)的，可能中低段的這一心理特點(diǎn)要更明顯于高段。在一年級(jí)的音樂(lè)課上，我曾做過(guò)一次錯(cuò)誤的示范，在教導(dǎo)孩子舉手發(fā)言坐姿要端正時(shí)，我面向孩子們示范舉了右手，但又考慮在孩子們看來(lái)是左邊，我又馬上舉了左手示范，學(xué)生由于被我的示范弄混了，很多學(xué)生后來(lái)舉手連舉兩只手的都有，他們處于對(duì)老師示范動(dòng)作的模仿，而被我誤導(dǎo)。這次錯(cuò)誤的示范也給了我啟示，在發(fā)揮榜樣作用時(shí)一定要明確且慎重。
后來(lái)，我在四年級(jí)學(xué)生中也發(fā)現(xiàn)了他們的模仿能力。在剛接手這個(gè)班的時(shí)候，幾乎所有的老教師都這樣教導(dǎo)我，要嚴(yán)一點(diǎn)，再嚴(yán)一點(diǎn)。然而我對(duì)嚴(yán)格的理解可能還不到位，在教學(xué)管理行動(dòng)中所表現(xiàn)出來(lái)的訓(xùn)斥多于教導(dǎo)。比如有一次，學(xué)生中午自習(xí)因沒(méi)有老師督班，教室里鬧哄哄的，我走上講臺(tái)，拿起教鞭就在講臺(tái)上用力的敲了三下，學(xué)生看到了嚴(yán)厲的老師自然安分了一點(diǎn)。后來(lái)，我發(fā)現(xiàn)，拿教鞭敲講臺(tái)這種粗暴的管理方法，被班級(jí)中的小干部們學(xué)去了。只要每次教室里吵鬧成一片，學(xué)生干部便會(huì)拿起教鞭猛敲桌子，我聽(tīng)到這樣刺耳的聲音后，我才意識(shí)到這種粗暴的，類似于情緒發(fā)泄的方法并不能有效地管理班級(jí)紀(jì)律，反而給學(xué)生干部做了一個(gè)錯(cuò)誤的示范。
四年級(jí)的學(xué)生，嚴(yán)格來(lái)講也是大孩子了，而學(xué)生本就是學(xué)習(xí)的主體，隨著年段的增長(zhǎng)，學(xué)習(xí)能力也應(yīng)加倍提高。但在我實(shí)際的語(yǔ)文教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，我所帶班級(jí)的學(xué)生并不熱衷于上課發(fā)言，與老師的交流不管是課上還是課下都少之又少。這不禁讓我焦急，學(xué)生的沉悶怎們能讓他們的思維活躍起來(lái)呢，這個(gè)毛病是一定要改的。在一堂公開(kāi)課上，我發(fā)現(xiàn)了孩子們的變化。課前，我反復(fù)叮囑學(xué)生們要積極發(fā)言，上課的老師也采取小獎(jiǎng)品鼓勵(lì)政策，課上，班級(jí)后排坐得黑壓壓的一片老師，可能也激發(fā)了學(xué)生的表達(dá)欲望。一節(jié)課下來(lái)，學(xué)生一改往日沉悶的氣氛，課堂變得活躍了很多，拋開(kāi)上述的外因，我發(fā)現(xiàn)最主要的因素還是在老師的引導(dǎo)上。教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)直接影響了學(xué)生的課堂思維，由淺入深、由讀到答，縮小范圍，明確針對(duì)性，激發(fā)想象，多問(wèn)開(kāi)放性問(wèn)題等等正確地引導(dǎo)方法都會(huì)讓學(xué)生跟隨老師的思維自主地選擇知識(shí)，獨(dú)立地思考。我也好好地反思了為什么有些問(wèn)題學(xué)生根本答不上來(lái)，比如讀完一篇課文，我習(xí)慣性地會(huì)問(wèn)學(xué)生“這篇課文講了什么？”或者“你對(duì)這篇課文有什么感受？”在多次的磨課開(kāi)課中，我的師傅指導(dǎo)我這些問(wèn)題是不應(yīng)該問(wèn)的，因?yàn)闆](méi)有針對(duì)性。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去選擇他們能夠說(shuō)得上來(lái)的知識(shí)，學(xué)生并不是缺少表達(dá)的能力，而是還沒(méi)調(diào)動(dòng)到他們的儲(chǔ)備知識(shí)，如果硬記硬背，這可能就是“死學(xué)”了。但是如果縮小范圍，明確針對(duì)性，比如在某個(gè)人物描寫(xiě)語(yǔ)段中提問(wèn)“這個(gè)人物浮現(xiàn)你眼前的是什么樣子的？”學(xué)生會(huì)根據(jù)語(yǔ)段描寫(xiě)提煉出一兩個(gè)關(guān)鍵詞來(lái)，如果再追問(wèn)“你為什么這么覺(jué)得？”學(xué)生會(huì)根據(jù)老師的提問(wèn)發(fā)現(xiàn)人物的語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)、外貌等等描寫(xiě)，會(huì)發(fā)現(xiàn)，會(huì)交流，會(huì)思考，便也慢慢地會(huì)仿寫(xiě)，這可能就是一個(gè)簡(jiǎn)單的“活學(xué)”的例子。
《愛(ài)彌兒》書(shū)中描述的教育對(duì)象愛(ài)彌兒的兩個(gè)階段，讓我明確了教師榜樣者和引導(dǎo)者的定位。教師的教學(xué)的主體，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，如果明確了學(xué)生的主體地位，對(duì)于教師的定位也會(huì)更加清晰。
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